Faculté des Lettres, Sciences du langage et Arts

Intervention de M. André DUBOST

Inspecteur Général de la musique

du Ministère de la Culture français

Fondateur des CFMI et des CEFEDEM

Il y a, dans le domaine de l’éducation artistique, musicale en particulier, des questions qui sont toujours posées, depuis très longtemps, en France depuis que Jules Ferry a rendu l’école primaire, en 1880-82, laïque, gratuite et obligatoire, des questions, toujours les mêmes, auxquelles beaucoup de gens ont donné des réponses : enseignants, artistes, philosophes, psychologues, parents d’élèves… mais qui restent toujours posées parce que les réponses ne sont pas vraiment écoutées, pas vraiment prises au sérieux par les responsables politiques.

Parmi ces questions, deux sont essentielles, et conditionnent toutes les autres :
1- L’éducation artistique, musicale en particulier, est-elle un élément indispensable de la formation de l’individu ? Je ne vais pas m’étendre sur ce point : si vous êtes ici c’est que vous connaissez la réponse. Et puis, c’est comme si on demandait : « la musique, et la danse qui est tellement liée à la musique, font-elles partie de la vie ? » Là aussi vous avez la réponse : lundi matin, à l’institut supérieur de musique, deux musiciens ont joué des musiques de mariage et l’un d’entre vous s’est mis à danser. C’était d’une très grande beauté, et (on ne se marie pas tous les jours mais tous les jours des gens se marient ) c’étaient bien des musiques de la vie quotidienne.
Mais vous connaissez bien aussi les multiples raisons pour lesquelles cette question n’est pas vraiment prise au sérieux, ni par les pouvoirs publics, ni malheureusement par une grande partie de l’opinion.

2- L’éducation musicale doit-elle commencer au collège ou à l’école primaire ?
Pour nous, venus de Lyon et de Paris, qui avons mis en place les CFMI, qui assurons ou suivons la formation qu’ils dispensent, la réponse va de soi.
Pour vous, à l’ISM, Monsieur Lassaad Zouari nous a expliqué lundi que c’était aussi une préoccupation essentielle : l’éducation musicale dans l’enseignement primaire est obligatoire, mais les maîtres ne reçoivent pas la formation leur permettant de l’assurer.

Donc, oui, il faut commencer l’éducation musicale à l’école primaire. Pourquoi ?
Tout simplement parce que c’est dans l’enfance que s’acquièrent, d’abord par la pratique bien sûr, les éléments des langages, qu’ils soient verbaux ou non verbaux, mais aussi les goûts, les orientations esthétiques, la curiosité et l’ouverture à des esthétiques diverses. Et ce qui est acquis alors l’est définitivement.
Les professeurs de musique des collèges sont les premiers à dire combien il est difficile de commencer l’éducation musicale d’enfants de onze ans, qui n’en sont plus à trouver du plaisir dans l’acquisition de notions ou de réflexes de base, et dont la « culture » musicale, qui est pour l’essentiel celle de la télévision, est déjà acquise.

A cette question, faut-il commencer l’éducation musicale à l’école primaire, le ministère français de l’éducation nationale répond : « mais oui, bien sûr ! l’éducation musicale fait partie des disciplines fondamentales, de l’enseignement obligatoire, et elle est donnée à tous les enfants de France par les professeurs des écoles qui sont polyvalents. »
Malheureusement c’est une réponse très hypocrite. Les instituteurs et les professeurs des écoles n’ont jamais reçu, à moins de s’être donné eux-mêmes une culture et les moyens d’une pratique musicale, une formation suffisante pour prendre en charge cette éducation. Maintenant moins que jamais : vingt heures au plus, dans les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM), pour la connaissance, la pratique et la pédagogie de la musique.

J’ai toujours été ardemment convaincu de cette nécessité de commencer l’éducation musicale à l’école dès le plus jeune âge, et bien sûr de la commencer par la pratique musicale.
Et j’ai eu, dans ma vie professionnelle, deux très grandes chances.
D’abord celle d’être nommé, en 1969, dans un « établissement intégré » regroupant dans un même ensemble architectural un collège, un centre d’action culturelle, une maison pour tous, une bibliothèque, une école de musique et de danse, un centre sportif et un centre social, un « centre éducatif et culturel » où j’étais à la fois professeur de collège, animateur musical du centre d’action culturelle et directeur de l’école de musique et de danse. C’était à Yerres, dans la banlieue parisienne.
Cela m’a permis de conduire, dès 1970, des actions dans le cadre des écoles environnantes, identiques à celles que vous menez, et aussi dans le cadre de l’Université de Paris 8 Saint-Denis qui m’a chargé de diriger une unité de valeur de pédagogie musicale pratique sur le terrain où je travaillais. J’ai ainsi appris à accompagner et à conseiller des étudiants dans les classes et à rechercher et constater les apports positifs d’une vraie collaboration entre les maîtres et des musiciens pédagogues.

L’autre très grande chance, c’est qu’en 1981 le nouveau ministre de la culture, Jack Lang, a obtenu une petite révolution : le doublement du budget du ministère de la culture. C’est aussi qu’il a nommé un nouveau directeur de la musique et de la danse très brillant, très intelligent et plein d’idées, Maurice Fleuret, critique musical et organisateur de festivals qui faisait porter tout son effort sur la promotion de la création contemporaine, mais aussi sur la connaissance des traditions musicales autres qu’occidentales, grand amateur, entre autres, des musiques orientales et africaines. Nous avions usé nos fonds de culotte ensemble sur les bancs du conservatoire de Paris, il connaissait mon travail au Centre éducatif et culturel d’Yerres et il m’a demandé d’être, au ministère de la culture, l’interlocuteur du ministère de l’Education nationale.
Il m’a aussi demandé ce qui pouvait à mon sens, favoriser la démocratisation de l’éducation et de la pratique musicales à l’école, et je lui ai donné des réponses qui, pour moi, étaient devenues des évidences :
1- commencer l’éducation et la pratique musicales à l’école primaire ;
2- former des musiciens pédagogues capables de les prendre en charge : musiciens pédagogues et pédagogues musiciens. Ouvrir pour cela des centres de formation interministériels, pour que le ministère de l’Education nationale soit responsable de ces centres à parité avec le ministère de la culture et pour que ces centres puissent avoir un statut universitaire. Et enfin obtenir du ministre un budget permettant d’ouvrir dix centres sur le territoire français.

J’ai obtenu très vite le feu vert du ministère de la culture et son engagement budgétaire. Cela a été beaucoup plus difficile d’obtenir l’accord du ministère de l’Education nationale.
Pourquoi ? Parce qu’il y avait déjà, à l’époque, des musiciens intervenant à l’école, on les appelait alors animateurs musicaux, assez nombreux dans certaines régions, recrutés et payés par les municipalités. Or le désir non dissimulé d’une grande partie de mes interlocuteurs à l’Education nationale était de mettre fin aux interventions extérieures, au moins dans le domaine musical.
Ce désir s’appuyait sur des arguments plus ou moins valides à mes yeux. Le plus généralement exprimé était que les instituteurs reçoivent une formation adaptée, qu’il y a un programme d’éducation musicale et que donc les enfants font de la musique. Difficile pour moi d’accepter cet argument après douze ans de travail en milieu scolaire.
Moins discutable : les animateurs musicaux, pour la plupart, étaient recrutés au petit bonheur la chance, et s’ils n’avaient pas bénéficié de l’une des rares formations existantes dont je parlerai plus loin, leur bagage, musical et pédagogique, était souvent très léger.
Autre argument sérieux : les musiciens remplacent les instituteurs. Ceux-ci se déchargent de leur responsabilité, et vaquent pendant la séance de musique à d’autres occupations. Vrai dans une large mesure. C’est pourquoi la formation devait être, pour une large part, une préparation à la collaboration avec l’instituteur.

Il a fallu un an de négociations très ardues, mais aussi très facilitées par le chef de la toute nouvelle Mission des enseignements artistiques, Pierre Baqué, pour convaincre l’Education nationale et ce qui a été le plus convaincant, ç’a été de faire la preuve sur le terrain, d’emmener les inspecteurs dans des classes où des musiciens bien formés à la pédagogie musicale travaillaient en étroite intelligence avec des instituteurs.
Finalement un protocole d’accord a été conclu entre les deux ministères en février 1983, décidant l’ouverture de centres de formation de musiciens intervenant à l’école associés aux équipes pédagogiques, également destinés à renforcer les compétences d’instituteurs musiciens, les préparant entre autres à la fonction de conseiller pédagogique en éducation musicale.
Malheureusement, le terme d’intervenant associé n’a pas été conservé, et la formation dans les centres d’instituteurs musiciens n’est pas passée dans les faits, officiellement pour des raisons administratives.
Mais, de la fin 1983 à 1987, neuf CFMI, centres de formation de musiciens intervenant à l’école, ont été ouverts dans le cadre de neuf universités, permettant de couvrir la plus grande partie du territoire français, et délivrant le DUMI, diplôme universitaire de musicien intervenant à l’école élémentaire et préélémentaire.
Autre étape importante : en 1991 le décret portant statut d’assistant territorial spécialisé d’enseignement artistique a permis aux titulaires du DUMI d’être titularisés, sur concours, dans cette fonction et d’être recrutés, comme musiciens intervenant à l’école, par les collectivités territoriales.

J’ai dit tout à l’heure qu’il y avait, avant les CFMI, quelques formations à l’animation musicale en milieu scolaire ou plutôt, pour certaines, à l’initiation à la musique. Certaines étaient très sérieuses, comme le cours normal de Lyon, les centres musicaux ruraux, le DUMA de Pau, la formation de musicien animateur de Chalon-sur-Saône. Il y avait entre elles des différences, la plus forte étant que certaines formations s’intéressaient surtout aux musiques « classiques », aux musiques du passé, et d’autres davantage aux musiques d’aujourd’hui.
Qu’y avait-il d’innovant dans les CFMI ?
- d’abord le contenu de leur formation dont je dirai quelques mots ;
- leur répartition dans les différentes régions de la France : nous souhaitions que les jeunes musiciens, plutôt que de tous « monter » se former à Paris, et s’installer ensuite en Ile-de-France, se forment et s’implantent en régions et rayonnent à partir de centres régionaux ;

 leur caractère interministériel, leur double tutelle, qui impliquait la qualité de la formation, mais aussi la reconnaissance du métier de musicien intervenant.

Qu’y avait-il de nouveau dans le contenu de la formation ? Là, il faut que je fasse une pause. Pendant toutes les négociations dont j’ai parlé, on avait aussi beaucoup travaillé à l’élaboration du programme de formation et à la recherche d’implantations dans les universités, et là, je n’étais plus seul. J’étais parti à la recherche des oiseaux rares qui pouvaient diriger les premiers centres, et j’avais eu la chance de réunir un premier noyau de personnalités exceptionnelles, pleines d’ expérience, d’enthousiasme et d’imagination : Yvonne Quinzii et Roland Hayrabédian à Aix-en-Provence, Jacqueline Brückert à Lille, Gérard Authelain à Lyon. C’est ensemble que nous avons pensé les grandes lignes de la formation. Ensuite les choses se sont précisées et approfondies, et dans une certaine mesure différenciées, au sein des équipes pédagogiques de chacun des centres.
Ce qu’il y avait de nouveau dans la formation des CFMI c’était, pour l’essentiel :
- qu’elle soit à la fois musicale et pédagogique, c’est-à-dire qu’elle accorde une place considérable à la relation avec les élèves bien sûr, mais aussi avec les maîtres ;
- qu’elle donne une place fondamentale et quantitativement très importante à la formation sur le terrain, suivie, conseillée, analysée par les responsables des centres ;
- qu’elle apporte une formation musicale complémentaire jusque-là en partie inédite : maîtrise de la voix et du corps, direction chorale et expression corporelle, pédagogie de l’écoute : jusque-là rien de très nouveau. Par contre : direction de pratiques inventives, connaissance et pratique des techniques contemporaines de création, exploration de tous les univers musicaux (musiques d’aujourd’hui, musiques des différentes traditions nationales et ethniques, musiques populaires…), cela devait davantage à la descendance d’Olivier Messiaen et de Pierre Schaeffer dont j’avais été l’élève et dont les premiers directeurs de centres s’inspiraient déjà largement dans leur action. Et, comme j’avais la chance que la Direction de la musique soit provisoirement assez riche, j’ai obtenu que les CFMI soient dotés, à leur ouverture, de studios de musique électroacoustique.

Je voudrais maintenant sortir de l’histoire des CFMI et aborder la réflexion sur le métier de musicien intervenant à l’école.
Ma première remarque, c’est qu’il n’est pas évident pour tout le monde que ce soit un métier. La seconde, c’est que ce n’est pas un métier évident. La troisième, c’est qu’assurément c’est un métier et qu’il faut donc s’y former, mais cela j’en ai déjà parlé.

Donc, ce n’est pas évident pour tout le monde que ce soit un métier. Pourquoi ? Parce-que vous êtes des musiciens pédagogues et que, pour beaucoup de gens, il y a comme une antinomie entre le mot pédagogue et le mot musicien. Pédagogue c’est presque une injure. Pourquoi tant de haine ? Il s’est toujours trouvé, et il se trouve toujours, dans les hautes sphères du pouvoir culturel, dans certaines directions du ministère de la culture, des gens pour affirmer que l’art ne s’enseigne pas à l’école, que le seul fait d’en faire une discipline ou une pratique scolaire le dévalorise, en dégoûte les enfants, et qu’un enseignant ne peut être un artiste. Certes, d’après eux, nous avons le devoir, nous autres gens de la culture, de sensibiliser les enfants des écoles à l’art, c’est même, disent-ils, la priorité des priorités, mais ce ne peut être que par des rencontres au sommet de l’art, des rencontres-chocs, qui marquent les enfants pour leur vie entière, avec de « vrais » artistes, des artistes labellisés, certifiés artistes par les trompettes de la renommée.
Croit-on donc que la grâce une fois descendue sur les enfants, on se sera affranchi du devoir de leur apporter une culture et les moyens d’une pratique artistique ?
Mais il est clair que l’on ne transmet bien que ce que l’on maîtrise bien, et cette attitude condescendante à l’égard des pédagogues a le mérite de vous lancer un défi. Vous êtes d’abord des musiciens, vous devez vous affirmer comme musiciens. Et il est vrai que vous ne vivrez bien ce métier de musicien enseignant qu’en étant toujours des musiciens praticiens.

Ma seconde remarque était : ce n’est pas un métier évident. D’abord parce qu’il s’agit là de transmettre à un collectif, et chacun sait que c’est fatigant, à cause du nombre, du bruit, de l’agitation. Mais aussi à cause de la complexité des relations à l’intérieur d’une classe, entre vous et l’ensemble des élèves, entre vous et chaque élève, entre les élèves, entre vous, les élèves et le maître.
Ensuite, parce que, contrairement à l’enseignement dans les écoles de musique, ici il n’y a pas de traditions. Il y a peut-être une multitude de traditions, de recettes, mais il est imprudent d’y recourir : ce qui a marché dans un cas ne marchera pas dans l’autre. Il faut donc toujours inventer et réinventer votre métier, inventer des projets, des dispositifs, renouveler vos répertoires, mais aussi inventer et réinventer vos méthodes d’approche des enfants, vos stratégies de séduction. Or inventer ça ne s’improvise pas, je dirais même qu’improviser ça ne s’improvise pas. Inventer ça se prépare, ça se travaille.
Et puis il faut encore que vous soyiez source de musique. Il faut que la musique sourde de vous, que vous soyiez la musique. Et, en même temps, que vous sachiez vous effacer parfois derrière le maître, lui donner sa place dans la transmission de la musique.
Evident que c’est un métier ! Evident que c’est un métier pas évident !

Je n’ai pas à vous parler de ce qu’on entend, dans les CFMI, par éducation musicale, par pratique musicale à l’école. D’autres le feront cet après-midi. Je voudrais cependant terminer en insistant sur un point qui me paraît essentiel.
Il ne faut pas que la musique à l’école soit une sous-musique, une musique au rabais. Et pour cela il faut qu’elle soit reliée à une tradition, à nos répertoires, à nos connaissances, que nous avons à transmettre aux enfants. Nous attachons beaucoup d’importance aux pratiques inventives des enfants, mais il n’y a pas de génération spontanée. L’invention ne se nourrira que des clips de la télé si on ne lui apporte pas d’autre nourriture. Un exemple : Rhida nous a raconté qu’en arrivant au CFMI de Lyon on l’avait introduit sans avertissement préalable dans une classe où Alain Desseigne faisait travailler les étudiants sur une écoute très particulière, l’écoute de l’environnement sonore : les bruits de la rue, le bruit du vent… Et il s’agissait d’écouter ces bruits avec une oreille musicale, d’en faire éventuellement, grâce au micro, une matière musicale. Rhida et son ami sont sortis de là en disant : « on est tombés chez des fous » ; « à mon avis, disait son ami, c’est sûrement une secte ».
Leur réaction était parfaitement justifiée : ils ne pouvaient relier ce qu’ils entendaient à aucune tradition. Or il existe, depuis quarante ans environ, au moins en France, au Canada, en Allemagne, en Angleterre, des compositeurs qui ont enregistré des environnements sonores, et qui ont réalisé des montages et des mixages de ces enregistrements, dont certains sont d’une grande beauté. L’un d’eux, Lionel Marchetti, est chargé au CFMI de Lyon de l’enseignement des nouvelles technologies (électroacoustique, informatique). Travailler sur l’environnement sonore, ou sur ce qu’on appelle les corps sonores, n’a à mon avis pas beaucoup de sens si on ne se relie pas à cette tradition, c’est-à-dire si on n’écoute pas les musiques de Luc Ferrari, Murray Shafer, Pierre Henry, Pierre Schaeffer, Bernard Parmegiani, etc…, et si on ne se crée pas ainsi un univers musical, imaginatif, poétique auquel se référer.
C’est vrai pour toutes les musiques, et c’est pourquoi il est si important qu’en Tunisie vous conserviez et fassiez vivre vos traditions orales, devenues en partie écrites, si anciennes mais toujours si actuelles.

Veillez donc, c’est essentiel, à maintenir l’équilibre de ce couple où il y a d’un côté l’écoute, le répertoire, les connaissances ; de l’autre la pratique musicale (interprétation, exploration, invention) et à toujours nourrir un de ces deux volets de l’éducation musicale par l’autre.
C’est dire à quel point votre culture générale et musicale, musicale surtout bien sûr, est importante. Comme musiciens, comme enseignants, avec cette nécessité de toujours renouveler votre pratique, vous aurez toujours besoin de puiser dans cette réserve, elle-même toujours renouvelée, de connaissances, d’idées, d’énergie. Alors lisez, et surtout écoutez.
Permettez moi, à ce sujet, de vous faire une suggestion : pourquoi ne pas réaliser et vous proposer mutuellement, à Lyon et à Sfax, des bibliographies et des discographies ?

Nous avons vécu à Sfax de grands et beaux moments musicaux, et peut-être plus encore, de grands et beaux moments d’amitié. Que Monsieur Lassaad Zouari et Rhida Ben Mansour, et tous les musiciens de l’Institut supérieur de musique, en soient bien vivement remerciés.